¡Dejadme vivir! Geología, Paleontología, Ecología, Educación.

Enrique Gil Bazán.
Doctor en Ciencias Geológicas (Paleontología).
Dpto. Biología y Geología. IES Ramón y Cajal (Zaragoza)
Consejería de Educación, Universidad, Cultura y Deporte. Diputación General de Aragón.
Zaragoza, Aragón, España.

domingo, 30 de noviembre de 2014

Un nuevo museo en Zaragoza.

 
    
Paraninfo de la Universidad de Zaragoza, lugar
 donde se ubica el nuevo Museo de Ciencias Naturales.
     Se inaugura este mes de diciembre. Se trata del Museo de Ciencias Naturales de la Universidad de Zaragoza, que estará ubicado en el precioso edificio del arquitecto Magdalena concebido en su día como facultades de medicina y ciencias de la universidad. Allí van exponerse parte de las colecciones del jesuita Longinos Navás, así como las “colecciones” del ya extinto museo de paleontología del departamento homónimo universitario. En este último museo, dirigido por el catedrático de paleontología Eladio Liñán, se mostraban, desde la década de los 80 del pasado siglo, una serie de piezas fósiles de distintas edades y grupos de organismos, en una pequeña sala habilitada para ello en las dependencias universitarias. Si bien es cierto que a cargo de proyectos de investigación promovidos desde este pequeño museo, y subvencionados por la Diputación General de Aragón,  se han formado varios investigadores en paleontología, cabía esperar una “puesta en escena” de cara al público un poco más didáctica, moderna  y dinámica de la que ha habido hasta recientes fechas.
Vitrinas del museo de paleontología
de la Universidad de Zaragoza

En Dinópolis, Teruel.

     Esperemos que ahora todo cambie para mejor. En primer lugar, hoy en día es inconcebible llamar “museo” a una simple colección de piezas fósiles expuestas en vitrinas, casi amontonadas, y sin un apoyo museográfico informativo adecuado. Ha sido muy habitual en este tipo de museos paleontológicos el confundir el concepto de museo con el de exposición y el de colección. Seguramente razones presupuestarias han lastrado la mayoría de las instalaciones que se han realizado, además de no tener en cuenta la importante componente social que un museo de verdad requiere. En ese sentido es necesario reseñar la calidad museística que presenta el Museo Paleontológico Aragonés, ubicado en las instalaciones de Dinópolis de Teruel, donde se ha compaginado una cuidada exposición de restos fósiles con la necesaria vertiente didáctica que estos montajes requieren. Esperemos que el público aragonés se encuentre ahora en Zaragoza con un museo de calidades y cualidades adecuadas a las necesidades educativas actuales de la población. Además de desear que este nuevo Museo de Ciencias Naturales de la Universidad de Zaragoza esté concebido y diseñado con modernas  técnicas museísticas, sería necesario también dar una solución digna (se quedan sin museo…) a la Asociación de Amigos del Museo de Paleontología de la Universidad de Zaragoza (SAMPUZ), muy querida y conocida  por la sociedad aragonesa, en general, y que con su esfuerzo y trabajo durante todos estos años atrás han sabido conectar la paleontología con la sociedad, muchas veces, con más ahínco y dedicación que los principalmente interesados en ello, como deberían ser los mismos investigadores. Veremos en qué queda todo esto.



 

jueves, 20 de noviembre de 2014

Profesor: "¡oh, capitán, mi capitán!".


    
      Enseñar y entusiasmar. Esas son, a mi juicio, las dos condiciones esenciales para que el “acto educativo”, o  de educar, sea  efectivo, en cualquiera de los niveles educativos. Es más, creo que no se puede enseñar sin antes entusiasmar. No siempre se consigue, pero si se intenta hay buenos resultados. Tenemos que olvidar esas viejas técnicas docentes de dar clase subrayando y señalando en un libro de texto, o leer largos textos en imágenes proyectadas,  para después memorizarlo  y vomitarlo en un examen. Eso no es educar, eso es aburrir, cansar, y despreciar  al alumnado. Y, por desgracia, hay quien sigue haciendo eso.
    
     Es cierto que con las nuevas imposiciones de la nueva ley de enseñanza, con un número grande de alumnos por aula y más horas docentes por semana, la tan cacareada calidad de la enseñanza se hace difícil de conseguir. Pero esta, aun en estas condiciones indeseables, se hace mucho más llevadera si se genera un verdadero interés y entusiasmo por la materia que se imparte. Este impulso que el alumnado puede recibir viene únicamente de la calidad del profesorado. Y sin entender que esa calidad se basa única y exclusivamente en su “preparación” académica, que también, pero el despertar  el interés del alumnado por un tema o disciplina concreta debe ser dirigido y estimulado por alguien que realmente  sepa de la misma, que disfrute con su docencia, y que sea un verdadero transmisor de conocimientos, no por aburrida imposición, sino por convencimiento.
     Sobre todo en niveles preuniversitarios se debe enseñar con mesura, sentido común, y con el convencimiento que vale más aprender dos cosas bien, que cuarenta mal, o a medias, tal y como los sucesivos sistemas educativos se empeñan en  los últimos años.  No es cuestión de cantidad, sino de calidad. La cantidad no supone nunca calidad inmediata. Suele ser al revés. Si damos herramientas de reflexión, de crítica, de opinión a la gente, ésta reaccionará buscando y asimilando información para estar al día o ponerse al nivel del  grupo. Lo tengo comprobado. Si se explica con detenimiento, contundencia, decisión y cierto nivel de brillantez expositiva, esa misma gente descubre que el conocimiento es necesario en sus vidas, deseándolo buscar de inmediato. Hay que seducir y convencer. Sin arrogancias ni petulancias. Sin desprecios por ninguna disciplina ni creyéndose en posesión de ninguna verdad inamovible. Pero siempre dando ejemplo de lo que se sabe, de lo necesario que es saber, de lo que se aprende con esfuerzo y, sobre todo,  de lo mucho que te queda por aprender. Ese es el tipo de profesor que quiero ser de mayor. Y juro que lo intento.
     No lo puedo evitar,  después de esta reflexión tengo que nombrarlo. Me refiero a mi gran amigo,  maestro,  y profesor de paleontología  Emiliano Aguirre Enríquez, (¡oh, capitán, mi capitán!) con quien, desde la Universidad de Zaragoza al principio y después desde Atapuerca, supe apreciar lo que es “dar clase con clase”. Estoy en ello. Espero ser en mi trabajo digno de sus enseñanzas.
Emiliano Aguirre.
 

martes, 11 de noviembre de 2014

La "mala preparación" del profesorado de instituto.



     Una de las conclusiones derivadas del estudio del informe PISA sobre educación, en relación con Aragón (aunque esto es extrapolable a todo el Estado), es que una de las principales causas del denominado fracaso escolar es la deficiente preparación del profesorado. Incluso algunos medios escritos españoles han ridiculizado vilmente a este colectivo hace unos meses al hacer públicas algunas contestaciones curiosas y erróneas, tomando la parte por el todo, a preguntas triviales y concretas que se les hacía a los aspirantes a ser profesores de Primaria. Todo un placer, casi orgásmico, para muchos detractores o inquisidores de la labor docente. No analizaré ahora la connotación freudiana que sugiere la obtención de placer por ese método tan bajo y rastrero, pero sí podemos hacer alguna consideración referente a la preparación, mucha o poca, del profesorado.

    
     Para ser un simple profesor de instituto (casi nada…) es necesario haber pasado por unos cuantos filtros académicos. El ser licenciado o graduado universitario es imprescindible para poder presentarse a una dura oposición. Unos cuantos profesores, cada vez más, poseen el título de doctor, lo que supone una acreditación de conocimientos superiores en un tema de investigación concreto. Además, hoy en día, y como requerimiento imprescindible para ser opositor es necesario realizar un máster universitario especial para ser profesor de educación secundaria (hace unos años era necesario un certificado de aptitud pedagógica de la universidad, el CAP, que se conseguía tras dos cursos de formación), por lo que se puede suponer que “ser” profesor en un centro de secundaria  público no lo es cualquiera que se encuentra uno por la calle, tal y como parece según muchas informaciones.


     Pero, cuando se argumenta que al profesorado le falta preparación, ¿sabemos a qué preparación se refieren? Creo que no. Desde 1996, año en el que se introdujo la ley de educación conocida como LOGSE en los centros, se obligó al alumnado a permanecer en ellos hasta los 16 años. Esta medida, de cuya bondad sociológica nadie duda, daba por hecho que los alumnos tenían (todos) una voluntad y deseo efervescente de querer aprender. Como se comprenderá, este gran error de planteamiento, por supuesto emitido desde ámbitos sociopedagógicos desde los que jamás se había tratado con alumnos de esas edades, ha pasado factura, y muy cara, por supuesto. Si a esto le añadimos la masificación reciente de las aulas con la desgraciada ley LOMCE y el apoyo masivo de las sucesivas  administraciones  a la educación privada, sea  religiosa o no, a través de los famosos conciertos educativos, el desajuste social que hoy en día se vive en el ámbito educativo es preocupante.


      Pero estos dos pilares conceptuales (obligatoriedad hasta los 16 años y masificación) de la mala situación educativa actual tienen poco que ver con la supuesta mala preparación de los profesores que dicen es la causante del fracaso educativo. Los profesores, desde sus departamentos didácticos, han tenido que adaptar sus conocimientos en la materia de la que son especialistas a un variado repertorio de tipos de alumnado (con o sin motivación; procedentes de familias desestructuradas o sin formación previa; con hábitos de estudio o sin ellos, etc…) aplicando un sinfín de “actividades” paralelas con  alumnado extraño, y muchas veces irreverente, que lejos de querer aprender y superarse, tienden más a preguntarse el porqué tienen que ocupar, allí atornillados,  su vida adolescente en adquirir conocimientos variadísimos en los que deben aplicar métodos de estudio metidos con embudo para poder llegar a “aprobar” algo. Muchos de los temas y conocimientos que, por ejemplo, desde mi departamento de Ciencias Naturales,  estamos impartiendo, fueron adquiridos por el profesorado durante nuestra estancia en la universidad o en cursos de especialización posteriores. Pero todo ahora parece  ser “necesario” para salir a la calle todos los días, sin ver y discernir que la masa de alumnos, de todos los tipos y condiciones, está muy alejada de esa exigencia, por lo que su brillantez en resultados académicos se hace esperar, o no llega nada más que para unos pocos casos.
     El profesorado no fracasa en su intento de enseñar. Lo que fracasa y nadie (administración y sociedad) quiere verlo, es el sistema abrumador, envolvente, abusivo, y discriminador en distintos ámbitos  que se aplica en la educación actual para nuestros adolescentes. No se puede querer que la gente deba y tenga que saber tantas cosas en tan pocos años. No es bueno ni humano. El alumnado se desmotiva al verse desbordado por tantas materias, temas, asignaturas comunes, troncales, de modalidad y  optativas que cual catarata educativa le cae sobre su cabeza. No saben muy bien qué elegir (¡quién lo sabía a sus años con seguridad…!), ni por dónde encaminar sus pasos. Todo parece importante y se les hace creer que si no se marcan un camino oficial de los previstos su vida será  de “segunda”, cuando hay que ser, siempre, de “primera”. Y si no es así, serán unos fracasados sociales. Aunque desde los centros se intenta paliar este problema con un apoyo y orientación individual, cuando puede hacerse, el sistema les encamina a una especie de “todo o nada”, “o entras o sales”, “o titulas o no titulas”, “si no llegas a esto, tienes otra salida”, etc. Desesperante.
     El profesorado, desde hace muchos años ya, está preparado, muy preparado. Jamás el sistema educativo de nuestro país ha dispuesto de profesorado tan preparado académica y didácticamente como ahora. Pero es un profesorado que está sometido a la confluencia en él de una serie de complejas variables provenientes de una sociedad que empuja a la gente a lanzarse por un tobogán que no se sabe muy bien dónde  acaba. Y algunos, está claro, se estampan. Esto solo cambiará si, y sin ejercer complejos comparativos con otras sociedades, se humanizan los requerimientos exigidos para  ser efectivos en el hecho de “educarse”.
 

 
 

miércoles, 5 de noviembre de 2014

Las ciudades y su "skyline".


Skyline de Torrebaja (Rincón de Ademuz, Valencia).
Dibujo de Mario Monterde, 2014.
     Es difícil no asombrarse cuando se ve recortada en el cielo la imagen lejana de una ciudad, que eso es a lo que se refiere el término anglosajón “skyline”. Y más cuando la ciudad es una de las grandes del planeta. Nueva York, Paris, o Madrid presentan unos skylines verdaderamente espectaculares. Y en esa asombrosa vista tiene mucha importancia la abundancia de edificios singulares o especiales que allí haya. Sorprende y causa gran admiración a muchos esta visión de las ciudades, pero para otros resulta algo tan  agresivo para sus conciencias medioambientales que podría  parecer  que ellos  vivieran en lugares sin ningún tipo de skyline y que su lugar de residencia fuera algo totalmente acorde  y respetuoso con la naturaleza. Todos los lugares donde la humanidad habita, desde una favela en Río de Janeiro hasta la urbanización más exclusiva de Dubai son agresiones al entorno original que allí habían antes de edificarse.

Valencia

Zaragoza

 
     Y aunque todo lo que en un famoso skyline  se contempla  y admira sea habitualmente el  fruto de la más rancia actividad del desarrollismo a ultranza que en las últimas décadas se ha impuesto como sinónimo de avance social y desarrollo de la población (zonas residenciales, rascacielos, aeropuertos, puertos marítimos, monumentos, etc…), no dejan de ser también sorprendentes algunas concepciones un tanto inmovilistas, cuando no ya muy trasnochadas, de determinados grupos conservacionistas respecto a las acumulaciones humanas en ciudades y sus necesidades urbanísticas. Construcciones de viviendas unifamiliares del extrarradio urbano o  altos edificios en el entramado  de las ciudades, por ejemplo,  no parecen ser del agrado de estas gentes que aparentan desear vivir en “otros entornos”, los cuales quedan  sin especificar, por supuesto. Suelen ser colectivos de personas muy concienciadas con el medio ambiente (dicen), pero que viven fundamentalmente en ciudades. Las usan,  aprovechan  las facilidades de vida que allí se ofrecen, y no suelen hacer ascos a la multitud de comodidades de las que en esos lugares se dispone. Pero es igual. Su conciencia ecológica les dicta que todo lo que les rodea hace daño al entorno, es algo agresivo con la naturaleza, y `por tanto, algo deleznable y evitable. Aunque nunca nos enteramos de cuál es su alternativa a ese modelo de vida, si es que tienen alguna.  Dejo aquí un enlace del artículo referente a la ciudad de Barcelona publicado por Ecologistas en Acción, que puede ser ilustrativo respecto a lo que aquí se dice: http://www.ecologistasenaccion.es/article14726.html.

París
     Desde luego que nuestra vida en las ciudades debe ser más cuidadosa con lo natural de lo que es, en general,  y no deberíamos conformarnos con actitudes pseudoecológicas como el reciclado masivo, sin antes empeñarnos en consumir bastante menos y mejor. Las ciudades pueden y deben cambiar mucho ambientalmente. Es tarea de todos, como lo es el exigir a las instituciones que se regulen muchas prácticas sociales que son contrarias al desarrollo de un comportamiento socioambiental correcto. Pero todo esto no puede enturbiar la sana admiración y regocijo que  muchos sienten con la contemplación de algo tan humano y asombroso técnicamente como un  cielo recortado en el horizonte por la línea de altos edificios de una ciudad. En algunos casos es, simplemente, fascinante.
Nueva York.